Um cotoco no trânsito

Desde que pintaram, ou avivaram faixas de pedestre longe de semáforos em Belém, procuro parar ao ver pessoas esperando para atravessar na faixa que, por definição, é prioritária para elas. Talvez essa atitude não seja sempre prudente, porque muitíssimos motoristas não estão acostumados com a medida. Só mesmo na Duque de Caxias e na frente do aeroporto é que elas funcionam. Senão, corre-se o risco de levar uma batida por trás. 

Na Avenida José Bonifácio, no Guamá, onde passo com frequência, no trecho entre o cemitério e a Barão de Igarapé Miri, nos horários de pique, tenho a impressão de que não dá tempo de os pedestres atravessarem no sinal, pois são cruzamentos de ruas de mão dupla e o tráfego é pesado. Fico admirada de não haver maiores reações dos pedestres, pois é um desafio cotidiano. Só quem lá vive e "está acostumado a ser maltratado e a não ter direitos", como diz a música, passa com aparente familiaridade por aquelas ruas.

E no nosso trânsito do dia a dia, aprendi mais uma vez que é melhor não responder a agressões. Há dois dias, parei no sinal aberto para mim, logo ao dobrar vindo de uma transversal para entrar na José Bonifácio, pois havia uns três pedestres atravessando na faixa. Como o sinal acabara de abrir e o meu era o primeiro carro no sinal, eu poderia ter concluído a curva e seguido na avenida. Os pedestres, que já haviam cruzado metade da via aproveitando o sinal que fechara para os carros da José Bonifácio, ficariam esperando no meio, a chance para completar a travessia. Mas eu resolvi parar antes da faixa até que concluíssem. Aí, os carros que vinham atrás de mim devem ter ficado zangados, pois o tempo de sinal verde para aquelas transversais é curto. O motorista de um taxi que vinha logo atrás, especialmente irritado, então, meteu a mão na buzina. Permaneci impávida, pois os pedestres já se adiantavam para concluir a travessia. Deu tempo de passarmos pelo sinal ainda aberto. 

Pois bem, no meio do quarteirão logo adiante, outra faixa, desta vez longe do semáforo, com gente para atravessar. Parei. Eis que nova buzinada veio insistente, do mesmo carro. Subiu-me uma irritação inesperada, que me levou a um gesto conhecido: acenei indicando que o motorista devia avançar, mas evidentemente não havia lugar para tal; um gesto que se traduz por "passa por cima!". O gesto durou segundos e, ainda aguardando os passantes, meu olho alcançou o retrovisor lateral e, naquele breve instante, vi a cara do sujeito a me lançar, junto com um olhar que era o exato contrário de simpático, um cotoco! Um cotoco?! Ai! Alguém que talvez nunca tenha me visto me mandou para aquele lugar sem a menor cerimônia!! Senti tanto a agressividade da cena que tremi e me arrependi, com medo que o indivíduo parasse e viesse me dizer o exato contrário de um elogio, com sobras para a reputação da minha mãe. 

Não sirvo para responder provocações no trânsito. Minha atitude também foi grosseira em certa medida e não aguentei o troco. O certo é desconhecer. Eu estava no meu direito e no meu dever. E, sobretudo, o nível de estresse no trânsito não está para brincadeiras.

Eu quis escrever essa postagem porque acho uma grande pena que o programa de retreinamento de motoristas ao renovarem suas carteiras, com obrigação de assistir aulas de educação no trânsito e direção defensiva deveria ser reforçado, não enfraquecido e substituível por uma prova. Desrespeito, sentimento de superioridade no volante, egos exacerbados, pressa que se descarrega sobre os outros, tudo isso é alvo de reflexão nas aulas. De cinco em cinco anos, relembrar antigas lições, com professores aptos a adaptá-las aos novos tempos de trânsito cada vez mais complicado, acho que faz falta.

Educação e domesticação

Em uma reunião de pais de alunos das primeiras séries do ensino fundamental com a professora, em uma escola particular de prestígio na cidade, a mãe de um aluno "problema" em sala de aula saiu-se com uma fala que há muito não ouvia com tamanha clareza. Dizia ela que seu filho não seguia regras do tipo "agora é hora do recreio, agora é hora de fazer fila, agora é hora de ir escovar os dentes etc.", pois "meu filho não é domesticado e nem eu quero que ele seja". Logo me admirei com essa firme defesa da autonomia! Depois, pensei cá comigo  que essa mãe certamente fazia uma confusão entre seguir ordens e ser autônomo e criativo, entre obedecer e ser subalterno. Vieram-me à mente referências do tipo regras são controle e coerção mas, também, conhecimento, modos de convivência, capacitam a agir e a se relacionar com os outros... Mas, a convicção da mãe parecia muito arraigada. Aproximando-se a professora, a conversa tomou o rumo do problema comum das brigas entre alunos na escola. A mesma mãe então deixou claro não admitir que o filho fosse agredido verbal ou fisicamente por outro colega sem revidar na mesma moeda. Questionada por outras mães e pela professora, ela retrucou que no passado o filho agiu assim e que foi ele próprio chamado a atenção, em situações em que não tinha culpa. Daí a lição nova: "se apanhar, revide, não fique por baixo". 

Tem algo de selvagem, de rebaixamento humano na agressão, é claro. Mas, também, no reagir na mesma medida, mesmo que muitas vezes seja difícil não fazê-lo. A superioridade, a humanidade é, ao contrário, o auto-controle, que também é difícil. Assim, surpreende a clareza na expressão desse ideal de educação. Seu mérito é, sem dúvida, a ausência de hipocrisia. Lembrei-me do curso de direção defensiva que tive de fazer na renovação de carteira de habilitação. A tônica das aulas: jamais revidar farol alto pela frente ou por trás, buzinada, ultrapassagem perigosa, cortada, egoísmo em dar passagem, xingamentos etc. Uma tal "domesticação" dos motoristas bem que ajuda. Sobretudo, porque a cultura do não ficar por baixo ainda mora lá na quietude do lar e na paz da família. 

LITERATURA E PRECONCEITOS

"Na casa, ainda existem duas pessoas - tia Nastácia, negra de estimação que carregou Lúcia em pequena, e Emília, uma boneca de pano bastante desajeitada de corpo". Cito esse trecho do famoso livro de Monteiro Lobato, Reinações de Narizinho, a propósito de um tema que fez furor semana passada na Internet. Trata-se da Carta Aberta da escritora Ana Maria Gonçalves ao Ziraldo, vista em http://racismoambiental.net.br/2011/02/carta-aberta-ao-ziraldo-por-ana-maria-goncalves/. A carta reage a um desenho feito por Ziraldo para estampar as camisas de um bloco de carnaval carioca, que retrata Monteiro Lobato abraçado a uma mulata. 

O desenho desencadeou uma grande  polêmica  e motivou a carta aberta. Sua autora cita uma série de documentos escritos por Lobato que manifestam não apenas um racismo "de época", da primeira metade do século XX; os documentos mostram quase um racismo militante. Daí a grande decepção que a autora manifesta com Ziraldo. Sua carta suscitou uma enorme reação nas redes sociais, com opiniões tanto favoráveis à crítica da autora, quanto contrárias à "ditadura do politicamente correto" que não poderia estar presente na literatura, censurando-a. Muitos pensam, com razão, que o lugar de Monteiro Lobato no panteão dos escritores brasileiros é intocável, assim como a qualidade de sua escrita  que embalou gerações de crianças. 

Não entro no mérito da literatura de Lobato, pois não é esse o ponto. Minha filha leu quase todos os livros dele e tem uma gratíssima lembrança de suas páginas. Contudo, acho muito positivo que esses questionamentos sobre a visão de sociedade de Lobato venham à tona. Seus livros são adotados nas escolas brasileiras e, certamente, estão a exigir uma malabarismo dos professores para lidar com frases como a do início de "Reinações...", de modo a evitar não só a reprodução de estereótipos, como também cuidar para que nenhuma criança experimente qualquer sentimento de inferioridade no espaço escolar, espaço "oficial" de formação cultural e pessoal. 

É certo que a frase que destaquei trata de relações sociais históricas, costumes em um passado recente no Brasil - a negra de estimação. Refere-se à trabalhadora doméstica, mulher e negra via de regra, que permanecia décadas no seio de casas de famílias de classe média e alta, cuidando da casa e das crianças dos patrões. Eram também chamadas crias, meninas que iam do interior para as cidades na esperança do acesso ao estudo. Na região amazônica, frequentemente era uma menina de origem indígena. Misto de membro da família e empregada, essa posição era herança da escravidão. Muito mudou nesse campo, os empregados domésticos conquistaram direitos trabalhistas e sociais, ainda que bem mais tarde do que a maioria das profissões. Mas, quanto ao desvalor associado a posições sociais ou a cor da pele, a mudança é mais complicada. Dentre outras razões, porque tocam em visões de mundo e padrões muito enraizados. 

Os argumentos da carta aberta tocam num ponto essencial do racismo “enrustido” de nossa formação societária. A possibilidade de tomar certas idéias comuns sobre as cores dos brasileiros de modo inofensivo, como gostariam aqueles que reagem  simplesmente ao "politicamente correto", cai por terra quando se tem em mente o que a carta destaca, que é o sentimento de uma criança em sala de aula ao ver retratada sua condição social com menos respeito, por menor que pareça. O respeito igual é um direito básico. Sobretudo na infância. Ele é apenas um ponto de partida para se poder então se formar pessoas aptas a enfrentar as  competições e disputas pela vida afora. Portanto, na escola não há como transigir quanto a esse direito. 

As lutas do dia a dia, as dificuldades econômicas já são tantas que não precisa trazer para o interior da escola outras discriminações, como as raciais. Escolas equipadas, conectadas, com professores de alta qualificação, coexistem com escolas sem infraestrutura, improváveis mesmo de se deixar existirem hoje. Buscar recuperar os danos que esses handicaps provocam na educação das crianças é tarefa suficientemente complicada e urgente. Portanto, a importância de as instituições  não abrirem mão do princípio do respeito e dignidade iguais. Não se trata, óbvio, de proibir determinados livros, mas de cuidar muito na escolha dos livros de leitura obrigatória na escola, conforme as faixas etárias, como de certo modo vem sendo feito pelo MEC. Além das quotas, das bolsas e de  outras medidas que consigam efetuar o  delicado balanço entre respeito à diferença e direito à igualdade social.

Capital cultural e economia: a Sociologia Econômica de Pierre Bourdieu

Em suas análises sociológicas sobre o campo da economia, Pierre Bourdieu chamou a atenção que os agentes econômicos em concorrência - empresas, indivíduos, organizações, produtores, consumidores - são dotados de diferentes estoques de capitais. Mas, não se trata só de capitais no sentido econômico estrito, ou na forma de competências e formação especializada. Ele prestou atenção, particularmente, ao que chamou de capital cultural e social. 

Ele formulou esses conceitos para poder explicitar o que faz com que investimentos semelhantes de capital econômico obtenham retornos diferentes no mercado. Assim, ele olhou para as propriedades não diretamente econômicas dos agentes. De um lado, as redes de relações de que  participam (capital social), redes que encerram recursos potencialmente mobilizáveis pelos membros; e, de outro lado, as habilidades culturais. Além das qualificações adquiridas na escola, ele tratou  sobretudo daquelas habilidades culturais adquiridas no grupo familiar ao  longo da socialização; delas advêm os habitus primários essenciais para operar nesse campo, tais como determinadas disposições relativas ao uso do tempo, ou uma certa visão estratégica.

Bourdieu demarcou sua perspectiva teórica daquela própria à análise econômica convencional, que parte de uma concepção abstrata de atores  sociais em busca de realizar seus interesses na troca e que tomam decisões racionalmente conforme os sinais emitidos pelo mercado, os sinais da oferta e da demanda. A perspectiva de Bourdieu, como se sabe, concebe que os agentes já trazem para a esfera das trocas propriedades extra-econômicas, suas redes de relações e seu domínio das práticas culturais, o que os distingue de antemão e os coloca em diferentes posições no campo. Na formação dessas conexões sociais e dessas competências culturais, novamente Bourdieu prestou atenção às experiências vividas desde o lar parental, além da escola. Assim, pôde dizer: o mais oculto e determinante socialmente dos investimentos educativos é a transmissão doméstica do capital cultural. (p. 73)*

... o rendimento escolar da ação escolar depende do capital cultural previamente investido pela família e o rendimento econômico e social do certificado escolar depende do capital social - também herdado - que pode ser colocado a seu serviço (p. 74)


Sua sofisticada análise sociológica da economia procura discernir as complexas formas de existência dessas habilidades que resultam do capital cultural dos agentes. Compreende-se, sob um novo olhar, o que parece evidente: o quanto a economia depende da sociedade e expressa as lutas sociais em torno da apropriação privilegiada dos capitais. 


O capital cultural é um ativo durável, não percebido como  capital, mas sim como virtude da pessoa. Ele adiciona valor ao seu capital econômico, manifestando-se sob três formas básicas:

no estado incorporado, na forma de disposições duráveis do organismo; no estado objetivado, sob a forma de bens culturais - quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas ...; e no estado institucionalizado, como certificados, diplomas... (p. 74)

A aquisição do capital cultural nessa forma mais profunda, inscrita no corpo, requer muito tempo e empenho. E ele se transmuta em uma atributo  da pessoa culta e cultivada, aparece como seu dom e, portanto, como signo de seus méritos pessoais, validando assim sua posição distinta no campo em questão:

O capital cultural é um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da "pessoa", um habitus. (...) Por consequência, ele apresenta um grau de dissimulação mais elevado do que o capital econômico e, por esse fato, está mais disposto a funcionar como capital simbólico, ou seja, desconhecido e reconhecido, exercendo um efeito de (des)conhecimento, por exemplo, no mercado matrimonial ou no mercado de bens culturais, onde o capital econômico não é plenamente reconhecido. (p. 75)

O autor refere-se aqui ao que chama de economia das grandes coleções de pintura, das grandes fundações culturais e à economia da assistência, da generosidade e dos donativos, que dependem de um forte capital cultural. Para ele, a visão economicista dessa economia simbólica não apreende a química social pela qual o capital econômico se transforma em capital simbólico, capital denegado ou, mais precisamente, não reconhecido. Bourdieu destacou que há uma lógica da distinção que garante benefícios materiais e simbólicos aos detentores de um capital cultural sólido. Esse lado simbólico da economia, que propicia ganhos extra a ativos econômicos, aproveita-se da raridade relativa dos bens simbólicos. Considere-se, nesse sentido, a grande vantagem competitiva daqueles que têm meios econômicos e culturais de prolongar os estudos dos filhos além do mínimo necessário à reprodução da força de trabalho menos valorizada em dado momento histórico. 

O capital cultural que os agentes econômicos em concorrência dispõem está muito ligado às condições sociais e econômicas das famílias de origem. De um lado, condições que a família teve de proceder à transmissão desse capital o mais cedo possível na vida da criança. E, de outro, a condição de poder prolongar o empreendimento de aquisição de capital cultural pela criança, o que depende do tempo livre que a família pode dedicar a isso, desde que liberada das necessidades diárias de prover o sustento (p. 76).

Há, também, o capital cultural objetivado em bens que podem ser transmitidos como o capital econômico, a exemplo de quadros, escritos, monumentos, obras de arte, máquinas, computadores... Pode haver desencontro entre quem possui os instrumentos  de apropriação desses bens (dinheiro, equipamentos) e quem possui os meios técnicos de se apropriar especificamente deles, isto é, o know-how tecnológico, científico, ou cultural que convém. 

http://museuvirtualsemanaartemoderna.arteblog.com.br/9608/PESCADOR-TARSILA-DO-AMARAL/

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* Essa imagem do quadro "O Pescador", de Tarsila do Amaral, foi baixada do blog do artista plástico Nicéas Romeo Zanchett.
 

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A escola, a igualdade formal e as desigualdades substantivas

Pierre Bourdieu no artigo A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura*

Escritas em meados da década de 1960, essas linhas do sociólogo francês Pierre Bourdieu - que tanto contribuiu para uma crítica sociológica do sistema ecucacional moderno - fustigam a instituição escolar em seu papel de reduzir desigualdades sociais. Ele questiona a função esperada da educação de ser um canal efetivo de ascensão social às crianças, independentemente de seu meio social e de sua posição de classe. 

A releitura desse texto, embora não traga mais o sabor de novidade e de ruptura que teve em seus leitores na época, ainda é capaz de surpreender. Essa análise continua a chamar atenção aos muitos mecanismos sociais, sobretudo invisíveis, que operam para produzir e reproduzir a distância que há entre democracia formal e democracia substantiva.

Nada melhor para abordar essa problemática do que examinar o papel da escola. A instituição inscrita no coração da democracia moderna acaba por engendrar o seu contrário; nas palavras do próprio Bourdieu, ela acaba por reforçar o privilégio cultural. Mas, no início do século XIX, a França republicana não se vingara do seu passado feudal justamente ao deslocar para um plano secundário as heranças e ao pretender formar cidadãos? A educação pública e gratuita não visa justamente realçar o valor das capacidades adquiridas, independente de cor, sexo ou etnia? 


Essas reflexões do autor merecem ser revisitadas no momento brasileiro atual, de mudança de governo, quando compreensivelmente se reacendem esperanças de acertar o passo na construção de um país menos injusto. Sobretudo, menos concentrador de oportunidades. Volta-se a celebrar as virtudes da educação como instrumento de mudança, geradora de efeitos a longo prazo, que ultrapassam os ganhos imediatos que costumam nortear decisões políticas feitas de olho no calendário eleitoral. Não é a toa que, com relativa frequência, fala-se do êxito econômico de países que "levaram a educação a sério", como a Coréia do Sul.

É oportuno lembrar que a profundidade da análise de Bourdieu se deve em parte ao fato de que ela foi feita precisamente na França. Nesse país, fruto dos ideais da Revolução de 1789 e das lutas de republicanos e socialistas, a educação tornou-se muito democratizada. A escola pública, uma realidade incomparavelmente maior na França e na Europa, do que no Brasil. As escolas públicas brasileiras de ensino fundamental e médio são precárias, a despeito de inegáveis avanços, das muitas iniciativas de programas que vão contra a maré da precariedade. Mas, sabe-se que uma comparação simples entre a infra estrutura de escolas públicas e privadas já apontaria para a função "conservadora" da escola, nas palavras do autor, a função de conservar privilégios e reproduzir barreiras. Quando se agregam a esses fatores as características dos espaços onde as escolas se situam, como por exemplo a qualidade de vida de suas vizinhanças, não é preciso ir muito fundo na busca dos mecanismos pelos quais a escola contribui para manter o status quo.


Mas, justamente, ao tratar de um contexto social e histórico menos marcado por esses fatores tão explícitos, Pierre Bourdieu registrou seus aspectos mais sutis, mais sofisticados e, portanto, mais insidiosos, poque ao mesmo tempo legitimam as desigualdades. Quando ele analisou os dados sobre êxito escolar e origem social dos alunos e observou a forte correlação entre ambos, ele destacou as várias implicações dessa correlação. Dentre estas, o que ele chamou de violência simbólica: a aceitação pelos dominados, de sua posição social inferior.  Os membros de classes e frações de classe desfavorecidas, que proporcionalmente concentram fracassados da escola em maior número, naturalizam posições que nada têm de natural. São, sim, arbitrárias, porque produtos de história social e política. 

Ele abriu seu texto falando que somente uma "inércia cultural" permitia que ainda se pensasse o sistema escolar como fator de mobilidade social. Ao contrário, era "um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural".

Do ponto de vista prático, essa leitura indica que não se trata só de democratizar o acesso à escola. É preciso levar em conta os atributos extra-escola que os educandos trazem - os "privilégios culturais" - e que, portanto, também aqui não basta tratar igualmente os desiguais.

A ação do privilégio escolar só é percebida, na maior parte das vezes, sob suas formas mais grosseiras, isto é, como recomendações ou relações, ajuda no trabalho escolar ou ensino suplementar, informação sobre o sistema de ensino e as perspectivas profissionais. Na realidade, cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar. (p. 41/2)

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